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以區域學習共同體建設帶動區域教育生態重構

發布時間:2020-12-22 作者:劉學民 來源:中國教育新聞網-《中國民族教育》雜志

面對人工智能時代的到來和學生核心素養目標的提出,經濟欠發達地區基礎教育的轉型升級之路如何走?核心素養目標如何落地?

筆者認為,必須從影響整個基礎教育的全方位、全要素出發,進行系統設計、整體行動,重構區域的教育生態。重新定位區域基礎教育目標,聚焦課堂,以資源供給為保障,以機制創新為動力,以課堂轉型為核心,整體推進區域基礎教育育人方式轉型、教師成長方式轉型、教育教學評價方式轉型、學校管理方式和教育行政管理方式轉型,重構基于核心素養時代學生深度學習的教育生態,實施“建設學習共同體,辦‘一個都不能少’的真教育”,保障每一個孩子實現深度學習,保障每一位校長和教師在行動研究中卓越成長,保障每一所學校形成學習共同體。為此,我們在赤峰基礎教育領域實施了“十大行動”。

行動之一:構建“讓教學變成協同研究”的教學新生態

改變“傳遞主義”“訓練主義”的儲蓄式教學,讓教學變成協同研究。持續推進課堂轉型,使教學的過程變成師生協同研究的過程、問題解決的過程和創造新知的過程。引導每個教師把握問題與情境、協作與探究、傾聽與對話、交流與展示等教學基本要素,逐步創生出自己的課堂生態,讓課堂真正走向問題導學、情境啟學、同伴助學、探究思學?;凇皩W會關心”“學會思維”“學會對話”等學習哲學,走向以“協同學習”“項目學習”“問題學習”“服務學習”“體驗學習”等為核心的深度學習,讓學習過程成為真實的探究和創造過程,“讓學生采用學科專家的態度、方式、方法和實踐去探究學科”,發展學科思維與學科理解。

行動之二:構建“一個都不能少”的班級學習共同體

改變以約束、排隊、獎勵、懲罰等方式為主的控制式管理和競爭式學習傾向,把立德樹人,保障每一位學生的學習權,培養負責任的創造者作為班級管理、教育教學的核心目標和根本任務,建構安全、民主、平等、互助、共生的新型人際關系,建構自主、合作、探究的學習文化,建構學生自治、師生共建、協商協作、集體審議、民主法治的班級治理體系和文化,讓班級成為師生、生生、師師之間傾聽與對話、成長與創造的學習共同體。

推進班級和學校學生自主管理機制的建立。鼓勵、支持學生參與教室學習、校園活動等各種公共生活的規則制定和秩序治理。建立支持學生自主管理的指導、評估、激勵機制。建立對學生的責任意識、自主能力、組織能力等基本公民素養的培養和評價機制。引導學生從參與學習逐步轉向主導學習,真正實施學生學習及學校生活的自主治理。

行動之三:構建“實踐性德育”的育人體系

改變抽象說教、遠離生活實踐的教育傾向,重建知行關系,實踐“行是知之始”“教育即生活”“做中學”“創中學”的理念,打破書本教育與真實生活、學校教育與社會實踐的界限,加強學科實踐、主題實踐、勞動實踐、研學實踐等各類活動,優化學校整體課程結構,形成結構合理、銜接融合的實踐性課程體系。

探索區域各學段綜合實踐活動課程樣式,形成學科課程與綜合實踐活動課程協同互動的育人體系。統籌家務勞動、校內勞動、校外勞動,確保中小學校內勞動教育課每周不少于1課時,并對學生每天課外校外勞動時間作出規定。加強研學實踐教育基地(營地)課程資源和服務平臺建設,遴選推廣典型線路,保障研學實踐教育活動常態化運行。

行動之四:構建基于素養本位的創生性課程新體系

改變知識本位、課時本位、學科本位、考試本位的計劃性課程,創造基于素養本位的單元型、主題型、項目型、綜合型的創生性課程。推進國家課程的校本化創生。推進學科課程、跨學科課程、綜合實踐活動課程建設。推進單元型、主題型、項目型課程建設。讓一切課程在橫向上互動、融合,形成有機整體;使所有課程基于螺旋式上升的原則進行縱向組織,促進學生探究能力和核心素養的持續發展。每所學校、每個班級、每個教師建構自己的課程體系與課程文化,讓每個教師成為課程創造者,形成“創生性課程領導”的育人新模式。加強中小學學科建設,提升中小學教師的學科素養和“學術”水平,實施“學科專家”培養計劃和普通高中拔尖創新人才培養計劃。

行動之五:構建校長(園長)、教師“讀書—實踐—寫作”教育生活新方式

改變校長(園長)、教師不實踐、不讀書、不反思的現狀,引導每一位教育工作者成為反思性實踐者和終身閱讀者,使每一位教育者的生活回歸其實踐本質、反思本質、創造本質。兼顧好實踐、讀書、寫作三者的關系,讓實踐指向“教學即協同研究”和課程創造,讓讀書指向三類經典(學科經典、教育經典、人文經典)的批判繼承和學以致用,讓寫作指向持續的教育敘事、自我反思和專業建構,讓三者由不相關的分離狀態走向彼此養育的三位一體生活方式。

行動之六:構建“觀察—描述—反思—改進”的校本教研新范式

改變以評價別人為主的“觀摩—評價—建議”的傳統聽評課模式,改變以“教的邏輯”為主要研究對象的虛假研究,基于“教學即師生協同研究”的關系教學論,建立以研究學生的學習和反思、改進自我為主的“觀察—描述—反思—改進”的教學研究新范式。每所學校都要在實踐中建立自己的課例研究制度。各級教育行政、業務部門做好相應的指導工作和制度建設。

探索建立學校德育研究、班級管理研究、個案研究等各種教育研究的運行機制。

行動之七:構建以課程領導力為核心的學校治理新體系

改變遮蔽課堂、回避課堂、不懂課堂,以外在形式控制為主的虛假管理問題,改變科層化的管理結構,讓課堂改革成為學校管理的邏輯起點和工作重心,讓校本教研成為學校運行的主旋律。提升校長及管理干部的課程領導力,建立能夠指向課堂、課程建設和教師成長的學校管理邏輯,使課堂、課程、教研、管理(包含評價)成為以課堂為圓心的四個同心圓球,形成由內而外吸引、由外而內向心、四位一體整體互動的旋渦式管理結構,把學校、班級、課堂建設成為學習共同體。

以學校章程建設為抓手,建立自治、合作、協商、集體審議的學校治理體系,形成民主型、法治型、研究型、創造型的學校治理文化。建立基于專業共同體、捍衛教師專業尊嚴的教師管理體系。建立尊重學生個性自由和人格尊嚴,鼓勵學生主動探究,倡導學生自治和自我管理的學生管理體系。

行動之八:構建“過程+成果”“欣賞+幫助”“表現+考試”的學生、教師、學校評價新機制

改變僅僅以分數排隊、分等、甄別、競爭為主的控制式評價方式,走向“過程+成果”“欣賞+幫助”的發展性評價。融合教、學、評,走向一體化,讓評價過程始終嵌入教學過程(管理過程)并促進學生核心素養(教師專業素養)發展。教學過程中盡量“少評價”或“不評價”,把傾聽、理解、欣賞學生變成評價,鼓勵學生產生自己的思想、理解和精彩觀念。

改變對學生(教師、學校)“目標—實施—評價”的傳統評價模式,走向“表現+考試”的素養本位評價。指導教師創設促進學生核心素養表現的真實任務情境,對學生運用學科觀念解決問題的思維過程中所形成的結果,如研究報告、作品、實物等進行表現性評價。改進測量工具和方法,提高“紙筆測驗”的命題質量,測試題盡可能“開放”,體現學生對學科觀念的理解、應用和創造。以改進中小學生作業和考試為切入點,標本兼治,全力推進“減負”工作。

改變粗放式、僵硬式、斷語式的不專業考核模式,探索構建管、研、評一體化的區域、學校、教師評價新范式。把對學校、對教師的管理過程變成傾聽和對話的過程,協同研究的過程,問題發現、自我反思與行動改進的過程,理解和幫助的過程,使管理、研究、評價融為一體。尊重教師和學生的評價權利,構建每個學校自己的校本評價體系。

探索建立市、縣、校三級學生學業水平測試和質量監測體系,加強對各學科學業質量是否達到課程標準的檢測、診斷、反饋和指導。引進科學可行的學業質量評價工具,提高學業質量監測的科學性和針對性,推動學業質量監測信息化進程。

探索實施學生綜合素質評價的有效途徑,建立學生綜合素質評價信息系統,客觀真實記錄學生個性整體發展情況,推動評價方式、招生方式引領育人方式協同改進。

行動之九:構建融學術型、民主型、服務型、協同型于一體的教育治理新體系

改變指令性、單向性、控制式的行政管理傾向,改變行政管理與課程教學分離的現狀,探索融學術型、民主型、服務型、協同型于一體的教育治理體系,創建與基層融行政管理與課程教學研究一體化的共同體對話機制;創建與基層協作式問題解決的共同體協同研究機制;創建與基層從行到知、以知促行、知行合一、以實踐(創造)為中心的學習共同體行動研究范式。

行動之十:構建“一個都不能少”的區域學習共同體

改變孤立、線性、單向、平面化的簡單控制現狀,基于學習共同體多元互動、協作創生的關系理念,選取課堂、課程、班級管理、學生成長、教師成長、校本教研、教育評價、學校管理、教育行政管理等9個關鍵要素,對應上述九項行動,從學習共同體建設的高維結構出發,通過各項行動的相互作用,重建教育新的生長邏輯,重構區域和學校教育發展生態。

教育行政部門不可以行政命令“一刀切”,也不可“拿來”和“推廣”,應堅持“啟蒙—喚醒—行動(自內而外、自下而上)—合作(上下互動、協作式問題解決)”的基本原則,引導各級教育部門和學校將“十大行動”轉化為課題,主動開展行動研究,創造自己的教育行動。在產生自覺行動的基礎上,培育和發展各級學習共同體領航地區和學校,指導實驗區和領航學校開展深度研究。在漸進中實現區域教育生態的重構。

(作者劉學民,系內蒙古自治區赤峰市教育局基礎教育科科長)(《中國民族教育》雜志2020年第12期)

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